Publicações

Educação e diversidade

Introdução

 

Cada vez mais, iniciativas curriculares pelo mundo têm enfatizado a necessidade de promover o ensino sob a perspectiva de pessoas que foram tradicionalmente marginalizadas ou excluídas socialmente, assim como refletir sobre os documentos curriculares, os livros didáticos e as práticas de ensino dos professores em sala de aula (BANKS, 2004, 2012). Dentro do contexto educacional brasileiro, existe uma ênfase cada vez maior em auxiliar educadores e estudantes a apreciar melhor e a valorizar a natureza de perspectivas e experiências afro-brasileiras e indígenas. Como reflexo desse desenvolvimento, nos últimos quinze anos, o governo brasileiro lançou uma série de iniciativas políticas, incluindo a aprovação de leis em 2003, buscando promover a educação intercultural, a diversidade e o multiculturalismo, as quais foram posteriormente reafirmadas em 2008 com a legislação obrigando educadores a ensinar a história e a cultura das populações afro-brasileiras (Lei 10.639/2003) e indígenas (Lei 11.645/2008).

Tais fatos têm contribuído com uma maior atenção acadêmica para discutir o significado e a natureza de uma educação inter e multicultural em termos de como os sistemas educacionais e os professores deveriam reagir à natureza inerentemente diversa da sociedade brasileira. Muitos acadêmicos que têm contribuído com esse debate adotaram perspectivas críticas e pós-coloniais,  as quais procuram enfrentar as questões relacionadas ao racismo, sexismo e outras formas de preconceito na sociedade brasileira quase sempre relacionando-as aos pressupostos marxistas da luta de classes, das diferenças econômicas etc. (CANEN, 2003; CNEN & GRANT, 1999; GONÇALVES e SILVA, 2004; 2006; CANDAU, 2012; BARBOSA e SILVA, 1997; e SILVA, 1995). Alguns desses autores criticam a maneira como os liberais desenvolveram modos de pensamento sobre a promoção da diversidade como tendo uma natureza inerentemente conservadora. Em relação a isso, Canen (2007) comenta que as abordagens liberais promovem uma “perspectiva folclórica – geralmente percebidas como uma valorização da diversidade, mas sendo insuficientes nos desafios de preconceitos e na construção de diferenças” (p. 521). Apoiando-se em críticos acadêmicos importantes como McLaren (2000) e Peters (2005), Canen (2007) discute que o multiculturalismo pós-colonial crítico, ao contrário, tem o poder de auxiliar os estudantes a “analisar suas identidades étnicas, criticar mitos sociais que os oprimem, gerar conhecimento baseado na pluralidade de verdades, e construir redes de solidariedade sob os princípios da liberdade, prática social e democracia ativista” (p. 521).

Dessa forma, buscando ajudar a enriquecer o quadro acadêmico na literatura brasileira sobre o significado e a natureza da educação multicultural, a seguir pretendemos desafiar a afirmação de que as abordagens liberais para a diversidade cultural são de natureza inerentemente conservadoras e não-transformadoras. Para isso, basear-nos-emos no trabalho do teórico político canadense Will Kymlicka (1998, 2007, 2015) para mostrar como o conceito do multiculturalismo liberal influenciou profundamente as respostas educacionais à diversidade no Canadá. Como parte dessa discussão, apresentaremos alguns exemplos que ressaltam as formas como o multiculturalismo liberal ajudou a desviar a temática de debates educacionais no Canadá de um foco nas práticas particulares dos professores em sala de aula, organizadas ao redor de uma única luta unificada em nome da diversidade (KYMLICKA, 2007, p. 79), em direção a uma reestruturação dos sistemas de educação para lidar com necessidades únicas de grupos étnicos e culturais diferentes. Esses estudos de caso destacam as formas como políticas multiculturais liberais podem resolver a tensão entre o reconhecimento e o acolhimento das diferenças culturais dentro de uma escola, mantendo ao mesmo tempo um certo nível de unidade e coesão social. Reconhecendo a diferença da realidade histórica, política e econômica do Brasil, encerraremos o artigo buscando refletir como os princípios do multiculturalismo liberal poderiam contribuir com o debate de forma produtiva  no contexto educacional brasileiro.

 

Multiculturalismo Liberal

Antes de mais nada, para Kymlicka (2012), o multiculturalismo é parte componente dos direitos humanos e imprescindível a uma cidadania democrática, até mesmo para garantir o direito das minorias de viver plenamente na sociedade em que estão inseridas. O autor trabalha com duas categorias: cidadania e participação cultural. Com base em autores liberais, como John Rawls e Charles Taylor, Kymlicka defende que a participação política do indivíduo como um todo, na vida social em geral, é questão de cidadania. Já a participação cultural, em um a determinada comunidade é questão de escolha e de afinidade.  Tal perspectiva é liberal porque, apesar de abraçar a necessidade de direitos desses grupos específicos, ela também estabelece a necessidade de proteger os indivíduos da arbitrariedade que pode advir desses próprios grupos. Lembrando também que na América do Norte o termo “liberal” é mais no sentido do welfare state, o Estado provedor na perspectiva keynesiana, influenciada pela Teoria da Justiça, de Rawls. Segundo Kymlicka (2007), para se compreender a natureza do multiculturalismo liberal, torna-se útil levar em consideração o que é uma resposta e uma reação de oposição (p. 61).  As cotas são um exemplo de resposta, cuja contribuição é notória; enquanto o isolacionaismo étnico ou a imposição assimilacionista de um estado-nação seriam exemplos de reação de oposição ao multiculturalismo. Seguindo a linha de raciocínio desse autor, todas as lutas por multiculturalismo possuem em comum uma rejeição do ideal unitário e homogêneo de estado-nação, no qual um único grupo nacional dominante utiliza seu poder sobre o Estado para privilegiar e promover sua própria língua, cultura, história e religião. Dentro do modelo de estado-nação unitário, grupos étnico-culturais não dominantes na sociedade estão sujeitos a um conjunto de políticas de construção nacional que visam assimilá-los e, como no caso dos povos indígenas de ambos Canadá e Brasil, erradicar suas identidades culturais e linguísticas próprias. Políticas de construção nacional geralmente incluem a criação de um sistema nacional de educação acompanhado por um currículo padrão que todas as crianças devem aprender e todas as escolas devem seguir. Para impor o propósito de criar um estado-nação homogêneo, dentro desse currículo comum imposto pelo governo, a língua, cultura e história dos grupos dominantes são promovidos e normatizados como a língua, cultura e história nacionais (GERELUK & SCOTT, 2013). No Canadá, o grupo nacional dominante foi de descendentes dos colonizadores das Ilhas Britânicas (como a Inglaterra e a Escócia), enquanto no Brasil a elite descendente dos colonizadores portugueses conseguiu impor sua língua e tradição cultural sobre a maioria da população. Contrária à própria ideia da democracia racial como a maior virtude da nação brasileira, o quadro social, político e econômico negou historicamente as culturas africanas e indígenas em nome de um estado-nação puramente luso-brasileiro, consolidando uma política de silenciamento dessas comunidades (NASCIMENTO, 1989).

Ao rejeitar esse modelo de estado-nação unitário, Kymlicka (2007) discute que o multiculturalismo liberal se inicia ao repudiar a ideia de que o Estado pertence ao grupo nacional dominante, e em contraste, deve pertencer igualmente a todos os cidadãos, independentemente de seu contexto étnico, racial ou cultural. Ao assegurar esse princípio, o Estado tem a responsabilidade de substituir as “políticas de construção nacional assimilacionistas e excludentes por políticas de reconhecimento e acomodação” (p. 66, tradução nossa). Políticas educacionais inspiradas pelo multiculturalismo liberal podem abranger desde ações para promover maior autonomia e controle às comunidades indígenas sobre a educação e providenciar revisões dos currículos de história nas escolas, até dar maior atenção à participação e contribuição de grupos étnico-culturais formalmente marginalizados e introduzir programas de educação bilíngue para filhos de descendentes.

Entretanto, isso não significa que Estados como o Canadá que buscaram políticas multiculturais liberais abandonem totalmente a construção da ideia de nação. Quase todas as escolas no Canadá continuam a exigir que os estudantes aprendam francês em Quebec e inglês nas províncias fora de Quebec; tomar atitude de respeito, de pé, durante a execução do hino nacional em alto-falantes, e reconhecer feriados nacionais como o Dia da Recordação (Remembrance Day). Tais tentativas de promover maior coesão e união, reflete a crença de que uma sociedade democrática não pode sobreviver a não ser que uma cidadania diversificada tenha o meio linguístico de comunicar-se entre si, e que mantenha algum valor liberal-democrático central em comum, e possua uma medida de respeito frente às instituições políticas do país. Assim, ao invés de substituir as políticas de construção de nação, políticas multiculturais as suplementam e transformam para que a ocorrência da marginalização de grupos minoritários seja menos provável. Como Kymlicka (2007) destaca, “a abordagem resultante é melhor descrita como uma em que formas robustas de construção de nação são combinadas e compelidas por formas robustas de direitos das minorias” (p. 83, tradução nossa).

Ao atribuir direitos específicos às minorias, Kymlicka (2007) declara ainda que a teoria e os princípios do multiculturalismo liberal são altamente diferenciados por grupo, fazendo uma clara distinção entre direitos para minorias étnicas ou de imigrantes, e populações de minorias nacionais (pp. 66-77). Kymlicka (1998) define minorias nacionais como “culturas historicamente estabelecidas, territorialmente concentradas, e com governos autônomos prévios, cujos territórios foram incorporados ao Estado maior” (p. 30, tradução nossa). Exemplos de minorias nacionais no Canadá incluem os povos indígenas (isto é, povos das Primeiras Nações, Inuit e Métis) e os Québécois (população francófona do Canadá). Mesmo a relação entre os Québécois e comunidades indígenas nacionais específicas no Canadá, como os Blackfoot e os Mi’kmaq, sendo considerada fundamentalmente diferente para o Estado canadense, eles têm em comum uma forte crença de que são sócio-fundadores da federação canadense e, portanto, possuem o direito de formas de autonomia territorial, governo autônomo, e direitos linguísticos. Ao negociar novos processos políticos, políticas multiculturais voltadas para minorias nacionais procuram preservar elementos de sua singularidade institucional pré-existente para que elas possam se sustentar como comunidades de distinção linguística e cultural de forma permanente.

Paralelamente às minorias nacionais, Kymlicka (1998) define minorias étnicas como povos que escolheram deixar seus países para iniciar uma nova vida em um novo país. Ao decidir emigrar, grupos imigrantes geralmente entendem que estão entrando em um país com leis e instituições já estabelecidas (p. 7). Dessa forma, minorias étnicas, incluindo grupos que vivem no Canadá por diversas gerações, como no caso descendentes de chineses, indianos e ucranianos, dentre tantos outros, buscaram condições mais justas para sua integração no país adotado. Como resultado, sob um quadro multicultural liberal, políticas voltadas para minorias étnicas têm o intuito de reduzir barreiras e estigmas que limitam a habilidade de participar com totalidade da sociedade em geral e das instituições governamentais.

Com a distinção entre esses dois grupos de minorias em mente, o multiculturalismo liberal não deve entretanto ser encarado como “uma única luta unificada em nome da ‘diversidade’” (KYMLICKA, 2007, p. 79, tradução nossa). Ao invés disso, deve ser compreendido como: “o resultado de múltiplas lutas de diferentes tipos de grupos étnico-culturais, mobilizando-se por vias legais e administrativas diferentes” (p. 79, tradução nossa). Mais adiante, iremos destacar algumas questões educacionais proeminentes que surgiram no Brasil nos últimos anos, para mostrar como um quadro multicultural liberal pode trabalhar para acomodar as necessidades e aspirações únicas de minorias nacionais e étnicas no Brasil.

Instruídas pela teoria e princípios do multiculturalismo liberal, as escolas no Canadá tornaram-se mais transigentes e acolhedoras às minorias étnicas. Por exemplo, escolas com uma grande população muçulmana passaram a reconhecer feriados muçulmanos e criaram espaços dedicados à oração para os estudantes. Sob a compreensão de uma matriz multicultural liberal, essas formas de acomodação deveriam ser promovidas e expandidas para assegurar que minorias étnicas sintam-se em casa dentro do sistema público de educação. Assim, minorias étnicas não deveriam sentir a necessidade de se excluir do sistema principal e formar escolas institucionalmente separadas. Apesar dessas acomodações terem sido introduzidas em diversas escolas por todo o Canadá, exigências de comunidades de minorias étnico-culturais por escolas de diferentes heranças linguísticas, afrocêntricas e religiosas receberam variadas formas de apoio. Na busca de princípios que poderiam guiar formuladores de políticas públicas em resposta a essas controvérsias, uma matriz multicultural liberal proporciona um conjunto claro de diretrizes para escolas de herança linguística e afrocêntricas; porém, isso não ocorre necessariamente para escolas religiosas.

Respostas à diversidade das Minorias Nacionais

 

            Adequações para a educação de estudantes francófonos

 

As formas como um quadro multicultural liberal responde às minorias nacionais podem ser vistas dentro do contexto canadense quando analisamos o contexto das acomodações históricas dos canadenses falantes de francês em Quebec. Desde 1867, a autoridade sobre a educação e a língua foi delegada ao nível provincial, onde os quebequenses formaram uma maioria demográfica na província de Quebec. Alinhado com os princípios do multiculturalismo liberal, isso permitiu aos quebequenses terem controle sobre todos os mecanismos necessários para garantir sua continuidade como uma sociedade francófona dentro da província de Quebec (GERELUK e SCOTT, 2014). Como parte desse quadro político multinacional, o governo de Quebec foi capaz de decretar políticas próprias de construção de nação em paralelo às decretadas por anglófonos no resto do Canadá. Isso incluiu a aprovação de leis que tornaram obrigatório para todos os imigrantes não-anglófonos vivendo em Quebec mandarem seus filhos para escolas dentro do sistema francófono principal, o qual assegurou que o francês se mantivesse como a língua dominante e a única oficial na província.

Outras políticas educacionais relacionadas à população francófona no Canadá que refletem os princípios do multiculturalismo liberal incluem o direito a canadenses francófonos, vivendo fora da província de Quebec, de mandar seus filhos para escolas primárias e secundárias de financiamento público, nas quais o ensino ocorre exclusivamente em Francês (BOSETTI & GERELUK, 2016). Essas escolas francófonas, que existem dentro de um distrito escolar separado e são governadas por pessoas francófonas, recebem os mesmos níveis de financiamento, se não maiores, que outras escolas públicas. Hoje, a população francófona no Canadá assegurou essas acomodações dentro da Seção 23 da Carta Canadense de Direitos e Liberdades (Government of Canada, 2014), que provê garantias constitucionais à educação da língua francesa para minorias em todas as províncias fora de Quebec.

Por causa de direitos garantidos na Carta de Direitos e Liberdades, pais francófonos no Canadá podem procurar, com sucesso, ações legais para assegurar que as escolas para seus filhos forneçam o mesmo nível de instalações e financiamento que escolas não-francófonas. Por exemplo, após uma disputa legal de cinco anos, em abril de 2015, pais de crianças frequentando a escola francófona École Rose des Vents, em Vancouver, ganharam um caso na Suprema Corte do Canadá argumentando que as condições nessa escola, incluindo o tamanho e a acessibilidade a recursos da biblioteca, estavam muito mais atrasados em comparação às escolas de língua inglesa (CBC News, 2015). Mesmo que a decisão a favor das alegações desses pais tenha chamado a atenção pública, o direito de franco-canadenses a acessar escolas de língua francesa institucionalmente separadas e de financiamento equivalente é um aspecto amplamente aceito não-controverso no panorama educacional no Canadá.

            Adequações para a educação de estudantes indígenas

Atualmente, comunidades indígenas no Canadá estão pressionando o governo federal para assegurar os mesmos direitos e níveis de autonomia institucional que a população francófona possui. Segundo um estudo, escolas em comunidades indígenas no Canadá, que são dirigidas primariamente pela liderança da comunidade local, operam com orçamentos 25% mais baixos do que de escolas dirigidas provincialmente (BELL et al., 2004). Alguns críticos discutem que esse nível de defasagem no financiamento levou à queda no desempenho acadêmico dessas escolas, tornando-os muito piores do que de estudantes não-indígenas. Por exemplo, a Assembleia dos Povos Indígenas (Assembly of First Nations, 2012) descobriu que apenas 39% dos indígenas com 20 a 24 anos de idade haviam completado o ensino médio, enquanto o percentual era de 87% para canadenses não-indígenas da mesma faixa etária. Sob os princípios do multiculturalismo liberal, esse atual estado é inaceitável. Os financiamentos para estudantes indígenas frequentando escolas dentro das reservas devem ser pelo menos igual, se não maior, que o financiamento por estudante de alunos não-indígenas.

Adicionalmente à paridade nos níveis de financiamento, um quadro multicultural liberal também apoia o princípio de que populações e comunidade indígenas deveriam ter jurisdição e controle administrativo sobre a educação de seus filhos. Após mais de um século de tentativas de assimilação pelo governo, isso quebraria relações coloniais nas quais o governo federal decide o que é melhor para as populações indígenas. Isso não significa que parcerias entre comunidades indígenas e outras organizações e níveis de governo não possam ser criadas. Entretanto, isso significaria que as comunidades nacionais específicas precisam da capacidade de entrar em acordos particulares sob suas próprias condições, e de maneira que respondam às suas necessidades e aspirações específicas.

 

Influenciado pela teoria e prática do multiculturalismo liberal, um dos mais notáveis exemplos a respeito disso inclui a formação do território Nunavut em 1999. Similar às circunstâncias em Quebec, Nunavut, no nordeste do Canadá, foi criado para que os Inuit, povos que compõem uma nação indígena do ártico, pudessem formar uma maioria demográfica dentro de sua terra pátria histórica. Isso permitiu aos Inuit manterem um nível de separação institucional que lhes deu uma maior habilidade de preservar e proteger sua língua e sua cultura distinta. Ao conquistar autonomia política e direitos à língua, líderes Inuit em Nunavut foram capazes de introduzir um novo ato educacional, focando em assegurar que estudantes recebessem um ensino parcialmente na sua língua tradicional (CBC News, 2011).

Mesmo que outras comunidades indígenas no Canadá não tenham um número suficiente para formar um território político, algumas delas negociaram novos acordos com os governos federal e provincial que aumentaram os níveis de financiamento e autonomia educacionais. Por exemplo, em 1999, comunidades Mi’kmaq criaram seu próprio distrito escolar na província de Nova Scotia, assegurando o direito de administrar a educação dos seus filhos pela primeira vez em um século (Canadian Education Association, 2015). Segundo um relatório recente, em 2011, a taxa de graduação de estudantes Mi’kmaq nesse distrito escolar havia sido elevado para 75%, e em 2013, 87% dos estudantes haviam se formado no ensino médio (MI’KMAW KIINA’MATNEWEY, 2014). Como demonstrado por esses exemplos, ao utilizar princípios do multiculturalismo liberal para guiar respostas educacionais a favor da diversidade para pais e comunidades indígenas, existem oportunidades para elevar os níveis de financiamento e autonomia institucional de maneira que possam melhor assegurar que as línguas e culturas tradicionais de nações indígenas específicas sejam transmitidas para a próxima geração de crianças e jovens.

Respostas à diversidade das minorias étnicas

            Programas de herança linguística.

Dentro do contexto canadense algumas jurisdições provinciais de educação permitiram que distritos de escolas públicas introduzissem diversas escolas de herança linguística com financiamento integral, onde o ensino ocorre parcialmente em uma língua não-oficial (como mandarim, ucraniano, alemão, espanhol ou árabe). Por exemplo, certos distritos escolares em Manitoba oferecem programas bilíngues em Inglês-Ucraniano, Inglês-Hebraico, e Inglês-Alemão com fomento integral. Escolas de herança linguística são frequentemente localizadas em grandes centros urbanos e se estendem apenas até o nível básico, após o qual é esperado que os estudantes ingressem no sistema educacional em inglês ou francês. Do ponto de vista político as questões-chave referem-se a qual direção os números apontam, se os ministérios de educação do Canadá devem formular investimentos políticos para escolas de herança linguística bilíngue, e se esses programas devem ser disponíveis desde a educação infantil até o ensino médio.

Críticos das políticas de opção de escolas de herança linguística argumentam que grupos imigrantes são livres para transmitir suas línguas aos seus filhos por meios particulares; por exemplo, utilizando suas línguas com as crianças em casa e inscrevendo-as em cursos de língua na comunidade. Entretanto, o Estado deve assegurar que estudantes aprendam uma das duas línguas oficiais para que eles possam ser integrados à sociedade canadense e participar integralmente das instituições que operam em francês ou inglês. Essa crítica reflete a crença de que programas de educação bilíngue atrasam, ou impedem totalmente a aquisição da língua dominante (nacional). Sob uma perspectiva multicultural liberal, a falha em aprender completamente uma das línguas oficiais seria um problema, já que poderia levar a sérias marginalizações e desvantagens com possíveis consequências para as próximas gerações (KYMLICKA, 1998). Portanto, para formuladores de políticas públicas guiados por perspectivas multiculturais liberais impedirem a introdução de programas de herança linguística, eles precisariam ter evidências empíricas para apoiar a noção de que tais programas impedem a aquisição de uma língua dominante.

Atualmente, existe uma quantidade relativamente substancial de pesquisas indicando que tais preocupações são extremamente infundadas. Estudos recentes sugerem que programas de herança linguística não somente não impedem a aquisição de uma língua dominante, mas também aumentam a proficiência na mesma quando o praticante se torna proficiente em sua primeira língua em programas de herança linguística (CUMMINS, 2001; LINDHOLM-LEARY, 2001; MACNAB, 2010). A respeito disso, Cummins (2001) observou que a proficiência em uma segunda língua depende da proficiência do estudante na primeira língua (p. 75). Quando filhos de imigrantes não recebem instrução de herança linguística suficientemente, suas competências na língua oficial são dificultadas. Além disso, pesquisas também apontam que alunos inscritos em programas de herança linguística possuem desempenhos acadêmicos acima do normal (THOMAS & COLLIER, 2002; WU & BILASH, 2000). Por exemplo, em Alberta, Wu e Bilash (2000) mostraram que alunos de terceira e sexta série inscritos em programas de herança linguística tiveram resultados acima da média em testes provinciais de desempenho em quatro matérias, incluindo língua inglesa. Esses testes são efetuados em inglês, o que é digno de nota já que somente metade do ensino ocorre nessa língua.

Segundo essa pesquisa, uma matriz multicultural liberal argumentaria que programas bilíngues de herança linguística deveriam ser expandidos em jurisdições onde eles já foram estabelecidos, e introduzidos em províncias onde atualmente não existem. Entretanto, ao concordar com a necessidade de equilibrar acomodações para diferenças culturais enquanto também assegura a união e coesão social, uma matriz multicultural liberal seria a favor de programas transicionais de herança linguística, nos quais os primeiros anos de educação são administrados parcialmente na língua materna, sendo sucedidos por uma educação secundária ou pós-secundária em Francês ou Inglês (KYMLICKA, 1998).

            Escolas afrocêntricas.

No outono de 2013, o Colégio Winston Churchill (Winston Churchill Collegiate) em Scarborough, Ontário, inaugurou o primeiro programa afrocêntrico em uma escola pública canadense de ensino médio (BROWN, 2014). O objetivo desse programa foi dar apoio a estudantes negros que estavam deslocados e com mau desempenho acadêmico dentro do sistema principal. Em seu primeiro ano de operação, 19 estudantes da nona série entraram no programa. Esses alunos assistiram a matérias centrais juntos, porém nas disciplinas eletivas como educação física e teatro participavam com o resto do corpo discente. Sendo aberto a todos os estudantes, independentemente de suas origens étnicas, os alunos inscritos seguem o currículo de Ontário; contudo, as aulas frequentemente utilizavam recursos de temática africana ou caribenha de maior relevância cultural para os estudantes. Um dos professores, sendo ele negro, declarou que “não é tanto sobre ter professores negros... são necessários professores que se sintam à vontade para utilizar materiais com maior diversidade cultural do que estão acostumados, e não é preciso ser negro para isso” (BROWN, 2014, para. 15, tradução nossa).

Alguns defensores desse programa escolar acreditavam que ele oferecia uma “estratégia progressiva para promover o desempenho acadêmico de jovens negros sendo ‘reprovados’, enquanto outros enxergavam-no (o programa) como um retrocesso aos dias de segregação racial” (GORDON & ZINGA, 2012, pp. 1-2, tradução nossa). Formuladores de políticas públicas guiados pela teoria e prática do multiculturalismo liberal alegariam que escolas afrocêntricas são aceitáveis desde que vistas como um “passo transicional focado na redução da taxa de desistência e assim permitindo mais negros a adquirirem as habilidades e credenciais necessárias para ter sucesso nas instituições educacionais, econômicas, e políticas principais no Canadá” (KYMLICKA, 1998, p. 84, tradução nossa). Dessa forma, rejeitando a visão de que escolas afrocêntricas promovem segregação racial, a introdução de tal opção de escola ou programa seria vista como um meio de reduzir a probabilidade de estudantes negros, que se sentem alienados e estão tendo mau desempenho acadêmico no sistema escolar principal, começarem a se sentir permanentemente separados da maioria da sociedade como ocorre em diversas áreas urbanas nos Estados Unidos.

A necessidade de jurisdições educacionais que têm consideráveis populações de estudantes afro-canadenses, incluindo o Conselho Distrital Escolar de Toronto (Toronto District School Board), de explorar o fornecimento de opções escolares é baseada num corpo substancial de pesquisas indicando que o desengajamento acadêmico e taxas de desistência têm sido, e continuam sendo, questões significantes para a juventude negra (GORDON & ZINGA, 2012; JAMES & BRATHWAITHE, 1996). Por exemplo, no ano escolar de 2001, o Conselho Distrital Escolar de Toronto constatou que apesar de os alunos precisarem atingir 16 créditos até a décima série, 54 por cento dos estudantes nascidos nos Caribes falantes da língua inglesa possuíam 14 créditos ou menos ao final da décima série (citado em GORDON & ZINGA, 2012, p. 3). Se a introdução de escolas e programas afrocêntricos reduziria essa tendência é algo aberto à discussão, já que mais pesquisas empíricas precisam ser realizadas nessa área (DRAGNEA & ERLING, 2008). Entretanto, da mesma forma que estudantes aborígenes são frequentemente marginalizados dentro do sistema principal, torna-se claro que grandes desafios existem para estudantes afro-canadenses em alguns contextos educacionais. Consequentemente, junto a maiores esforços para reduzir barreiras para estudantes afro-canadenses nos sistemas educacionais principais, formuladores de políticas públicas deveriam fazer uma séria consideração a respeito de escolas afrocêntricas.

 

            Adequações religiosas

Nos últimos quinze anos, questões sobre a acomodação religiosa popularizaram-se e se tornaram foco de debate na sociedade canadense. Tensões a respeito do quanto as escolas são responsáveis em acomodar práticas religiosas se tornaram relevantes, especialmente quando um menino Sikh ortodoxo numa escola de ensino médio foi proibido de usar sua adaga cerimonial Sikh – o kirpan – dentro da instituição. Os pais do menino apelaram contra a decisão da escola no tribunal. Apesar da decisão do tribunal ter sido a favor da ação da escola, não permitindo o estudante a utilizar sua adaga cerimonial, quando o caso foi para a Suprema Corte do Canadá, foi uma decisão unânime, com 8 votos a zero, de que o uso da adaga deveria ser permitido ao estudante. Entretanto, foram dadas orientações rígidas: o kirpan deveria ser coberto e costurado em um envelope de tecido resistente e utilizado sob suas vestimentas.

 Essa decisão da Suprema Corte intensificou os debates sobre a acomodação razoável, especialmente em Quebec, já que muitas pessoas sentiram que as políticas educacionais multiculturais ultrapassaram os limites ao permitir acomodações para grupos minoritários. Especificamente, houve uma sensação de que a permissão desse tipo de acomodações abria portas para práticas perigosas e não-liberais – como coação de casamentos arranjados, homicídios de honra ou mutilação de genitais femininos – que ameaçavam a natureza liberal-democrática estabelecida na sociedade.

Esse caso trouxe à tona os princípios da “acomodação razoável”, nos quais práticas de minorias culturais são permitidas sob uma lógica multicultural liberal. Dentro da estrutura multicultural liberal, o Estado tem o dever de ajustar, acomodar e realizar acordos alternativos com indivíduos particulares para reduzir práticas discriminatórias, até o ponto em que ocorrer dificuldade excepcionalmente grave para outros partidos (GERELUK e SCOTT, 2013, p. 140). A base lógica é que o tratamento idêntico para todas as pessoas em muitos casos não reduz o nível de discriminação que é comumente sentido por grupos minoritários. Baseado nesses princípios, a Suprema Corte declarou que “ao menos que a escola pudesse demonstrar que o kirpan causaria dificuldade excepcionalmente grave para outros, a acomodação razoável deve ser aplicada para proteger a liberdade religiosa da criança” (GERELUK, 2008, p. 66, tradução nossa). Ao proteger e manter valores multiculturais que o Canadá se propõe a ter, a Suprema Corte entendeu que proporcionar uma “proibição total” do kirpan transmitiria uma mensagem errônea, sugerindo que alguns símbolos religiosos possuíam maior peso e privilégio do que outros (GERELUK, 2008).

            Escolas religiosas

Uma das questões de política educacional mais controversas no Canadá hoje diz respeito à extensão ao qual distritos de educação pública deveriam prover fomento parcial ou total para escolas religiosas. Durante as eleições de 2007, por exemplo, a proposta do líder conservador John Tory para financiar escolas religiosas tornou-se um dos pontos mais contestados (WILSON, 2007). Críticos dessa posição política, incluindo a então ministra de educação Kathleen Wynne do partido liberal, tomaram uma forte posição contra essa proposta, dizendo:

 (Ontarianos) não querem ver nossa sociedade dividida. Eles não querem ver crianças segregadas umas das outras... Nós precisamos de um sistema inclusivo nessa província que permita que crianças aprendam juntas, fiquem juntas e compreendam umas às outras (Gillespie, 2007, para. 7, tradução nossa).

 

            Como pode ser visto nas considerações de Winne, críticos do financiamento público de escolas religiosas estão preocupados com o estímulo a cortes de diversidade da maioria da sociedade canadense causados por enclaves culturais. Muitos ontarianos expressaram apreensões de que essas escolas poderiam promover valores não-liberais de sanção religiosa que poderiam ser opressivos, por exemplo, contra estudantes do sexo feminino. Por fim, John Tory perdeu as eleições, deixando muitos a imaginar se sua posição política impopular sobre essa questão foi pelo menos parcialmente responsável pela sua derrota.

Atualmente, as disposições constitucionais garantem o financiamento total para conselhos de escolas católicas em Ontário, Alberta e Saskatchewan. Ademais, diversas províncias, incluindo Colúmbia Britânica, Alberta, Saskatchewan, Quebec e Manitoba, dispõe de financiamento parcial para escolas religiosas. Por exemplo, a Colúmbia Britânica fornece financiamento de 35% a 50% para a Academia Hebraica de Vancouver (The Vancouver Hebrew Academy) e a Escola Muçulmana Iqra (The Iqra Muslim School) em Surrey, que alcançaram padrões rigorosos e ensinam o currículo provincial (BOSETTI & GERELUK, 2016, p. 62). Com a utilização dessas alternativas de modelos escolares, formuladores de política têm debatido se esses fundos deveriam ser estendidos para outras jurisdições provinciais e se os níveis de financiamento deveriam ser equiparados às opções escolares da corrente principal.

Como Kymlicka (2015) comenta, todavia restam muitas incertezas sobre o lugar das escolas religiosas dentro de uma matriz política multicultural liberal. Para o autor, enquanto o multiculturalismo liberal fornece diretrizes e princípios claros para abordar questões étnicas e raciais, não há diretrizes comparáveis para como lidar com grupos religiosos ou afirmações baseadas em fé (p. 27). Kymlicka (2015) é confiante de que quadros multiculturais serão capazes de abordar a questão do financiamento público de escolas religiosas de forma muito parecida ao como as questões relacionadas à minoria cultural e os direitos linguísticos foram acomodadas. Entretanto, ele sustenta que os canadenses estão ainda em fases iniciais desse debate.

 

O contexto brasileiro

 

No entendimento geral, a noção de multiculturalismo liberal de Kymlicka (1998, 2007, 2015) fornece um quadro conceitual bem diferente para compreender a diversidade étnico-cultural quando comparada às abordagens pós-coloniais e críticas que têm influenciado profundamente o campo acadêmico no Brasil. Uma das maiores diferenças a esse respeito é a ênfase em direitos diferenciados por grupo. No caso de minorias nacionais, existe um foco na maior autonomia e controle sobre a educação para garantir às comunidades que existiam no território antes da formação do estado moderno a capacidade de manter sua própria língua e cultura por um tempo futuro indefinido. Essa visão de considerar a questão como uma herança cultural a ser mantida e perpetuada no futuro contrasta com as abordagens pós-modernas críticas, que enfatizam a natureza fluida e de constante mudança da formação de identidade, como muitos pesquisadores latino-americanos têm feito (KRAAY, 2007); ao mesmo tempo que caem no essencialismo de um passado mítico como referência. Nascimento (1989), por exemplo, em seu discurso em 1974 durante o VI Congresso Pan-Africano, recorreu à retórica saudosista de uma época na qual “os pais viviam harmoniosamente numa terra própria”, com sua própria cultura, “gozando do fruto de seu trabalho” (p. 25) e que a ruptura dessa paz continental foi quebrada apenas com a invasão e exploração colonial europeia - ignorando inclusive a existência de escravos brancos sob regimes islâmicos na África (BAEPLER, 1999; SEGAL, 2002) e dos conflitos tribais. Lidar com o tema de forma “apaixonada” geralmente leva a valorização excessiva e polarizada, em detrimento do outro. Sobre isso, Candau (2012, p. 47) nos adverte que: “Não se trata de afirmar um pólo e negar o outro, mas de articulá-los de tal modo que um nos remeta ao outro”.

Talvez por isso e outros fatores, a compreensão crítica e pós-colonial de identidade foi rejeitada no Canadá por muitos povos indígenas (DONALD, 2011), por causa da maneira como ela “descarta a reivindicação de identidades profundamente enraizadas, considerando-as ilusórias, portanto desmerecendo a indigeneidade (indigeneity) como algo expresso e manifestado por um coletivo de tradições orgânicas” (p. 539). Especificamente, se a identidade é compreendida como fluida e em constante mutação, então os povos indígenas não conseguem afirmar suas heranças pessoais e coletivas como uma base em que possam se opor contra normas sociais e acordos políticos injustos.

Sob essa perspectiva, pode-se argumentar que as abordagens multiculturais liberais para a diversidade estão mais alinhados com as lutas de povos indígenas do que as abordagens pós-coloniais. Ao substituir uma ideia unitária de nação-estado por uma relação multinacional, o multiculturalismo liberal desvia a direção de toda a discussão sobre diversidade de uma ideia de maior inclusão dentro de um imaginário democrático único para um foco nos meios institucionais e autonomia de grupo que são necessários para a sobrevivência cultural e linguística (GRANDE, 2000).

Dentro de um quadro multicultural liberal, essa situação, entretanto, é bem diferente para as minorias étnicas. Mesmo havendo grandes críticas na literatura sobre a ideia de que grupos diferentes deveriam receber direitos diferentes, isso não significa necessariamente que abordagens multiculturais liberais para minorias étnicas sejam de natureza inerentemente conservadora. Na verdade, um quadro multicultural liberal fornece orientações claras sobre as maneiras para equilibrar a coesão social com acomodações para proteger expressões distintas de cultura e linguagem que possam diferir do grupo dominante na sociedade. Isso pode ser visto nas questões sobre o apoio do Estado para a promoção de línguas não-oficiais. Por causa da escassez de evidências empíricas que sugerem que programas de herança linguística impedem a aquisição da língua dominante, políticas baseadas em um quadro multicultural liberal defendem a introdução cada vez maior de programas bilíngues no ensino infantil e fundamental em línguas não-oficiais. Entretanto, para balancear a necessidade de respeitar as línguas de minorias enquanto se assegura uma unidade e coesão social, crianças nesses programas teriam uma transição para escolas onde o ensino ocorre primariamente na língua dominante no nível médio e superior.

O multiculturalismo liberal também não é nada conservador em relação à forma de tratamento de estudantes que vêm de comunidades marginalizadas. Um ponto de grande relevância para o panorama educacional brasileiro, é a existência de um forte argumento dentro do quadro multicultural liberal para introduzir escolas direcionadas especificamente para estudantes originários de um grupo étnico específico, como as comunidades quilombolas, que se sentem alienados e discriminados, e que acabam tendo um desempenho acadêmico pior no sistema escolar convencional. Pesquisas sugerem que escolas afrocêntricas no Canadá e nos Estados Unidos podem oferecer melhores chances a estudantes que vêm de comunidades marginalizadas, para que eles ganhem confiança, uma percepção positiva de imagem própria, e habilidades necessárias para terem sucesso em instituições educacionais, políticas e econômicas convencionais. Porém, tanto Canadá quanto no Brasil essas comunidades não podem ficar alheias aos conteúdos nacionais e à própria ideia de nação, se a perspectiva for a da integração.

Todavia, a afirmação de que um quadro multicultural liberal possa ser de natureza transformadora em práticas e crenças religiosas é aberta a questionamentos. Apesar do multiculturalismo liberal oferecer orientações claras sobre como lidar com questões de acomodação razoável para vestimentas e práticas religiosas, traz poucas orientações sobre financiamento estatal para escolas religiosas. Trabalhos emergentes nessa área sugerem que escolas religiosas que não são parte de tradições religiosas de grupos dominantes poderiam ser uma opção, desde que não promovam formas extremas de crenças não-liberais ou autoritárias,  e além disso, não limitem a exposição dos estudantes apenas a visões de mundo que contrariam os valores democrático prevalentes.

 

Conclusão

            Ao mostrar as formas como o multiculturalismo liberal formou o panorama educacional canadense, assim como as maneiras em que ele difere dos discursos sobre diversidade que são predominantes na literatura acadêmica brasileira, o objetivo desse artigo não é de sugerir que o multiculturalismo liberal poderia ou deveria ser adotado no Brasil. Existem diversas circunstâncias e legados históricos únicos que dificultariam isso. Entretanto, esperamos que esse artigo possa ajudar a abrir novas perspectivas acerca de como a diversidade é compreendida e discutida dentro dos debates acadêmicos e de políticas públicas. Principalmente porque, como afirma Akkari & Santiago (2010), as iniciativas governamentais, com as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 correm o risco de ficarem somente nos componentes curriculares oficiais e não atingirem a prática e a convivência real dos problemas. Tal como mostrou uma pesquisa empírica (COELHO & COSTA, 2009) que constatou a resistência nas escolas, onde os temas não são levados a sério, ou tratados como aspectos do “folclore”, quando não são simplesmente ignorados. É por isso que precisamos ampliar o debate, aprofundar as discussões e envolver o máximo de agentes e elementos que possam contribuir com a questão. E como bem discutem Gonçalves e Silva (2006), os significados do multiculturalismo não são fixos, mas mutáveis, “negociáveis”, diria Kraay (2007), e podem mudar a cada instante que um novo sujeito entra na cena social ou algum novo elemento modifica as regras do jogo. Talvez o multiculturalismo liberal, tal como concebe Kymlicka, seja o elemento que falta a esse jogo.

 

Referências:

ASSEMBLY OF FIRST NATIONS.  Assembly of First Nations: Education, jurisdiction, and governance: Cultural competency report. Retrieved from  HYPERLINK "http://www.afn.ca/uploads"http://www.afn.ca/uploads /files/education/8.1.pdf, 2012.

 

BAEPLER, Paul (edit.). White slaves, African masters: an anthology of American Barbary captivity narratives. Chicago: London: The University of Chicago Press, 1999.

 

BANKS, J. (Ed.) Diversity and citizenship education: Global perspectives. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2004.

 

BANKS, J. (Ed.). Encyclopedia of diversity in education. Thousand Oaks, CA: Sage, 2012.

 

BARBOSA, L. M. A. & SILVA, P. B. G., O pensamento negro em educação no Brasil: expressões do movimento negro. São Carlos, SP: Editora da UFSCar, 1997.

 

BELL D. et al. (2004). Sharing our success: Ten case studies in aboriginal schooling. Kelowna, British Columbia: Society for the Advancement of Excellence in Education, 2004.

 

BOSETTI, L., & D. GERELUK. Understanding school choice in Canada. Toronto, ON: University of Toronto Press, 2016.

 

BROWN, L.. Africentric high school students thrive in pioneering program. Toronto Star. Disponível em:  HYPERLINK "http://www.thestar.com/yourtoronto/education/2014/02/26%2520/"http://www.thestar.com/yourtoronto/education/2014/02/26 /africentric_high_school_students_thrive_in_pioneering_program.html, acessado em fevereiro de 2014.

 

CANADA. Canadian Education Association. In Nova Scotia, a Mi’kmaw model for First Nation education. Disponível em: http://www.cea-ace.ca/education-canada/article/nova-scotia-mi’kmaw-model-first-nation-education, acessado em março de 2015.

 

CANDAU, Vera Maria (org.). Didática crítica intercultural: Aproximações. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

 

CBC News. Nunavut struggles to offer Inuit-language education. Disponível em:  HYPERLINK "http://www.cbc.ca/news/canada/north/nunavut-struggles-to-offer-inuit-language-education-1.1088863"http://www.cbc.ca/news/canada/north/nunavut-struggles-to-offer-inuit-language-education-1.1088863, acessado em 28 de junho de 2011.

 

CBC News. Vancouver francophone parents win Supreme Court of Canada ruling. Disponível em:  HYPERLINK "http://www.cbc.ca/news/canada/british-columbia/vancouver-francophone-parents-win-supreme-court-of-canada-ruling-1.3047309"http://www.cbc.ca/news/canada/british-columbia/vancouver-francophone-parents-win-supreme-court-of-canada-ruling-1.3047309, acessado em 24 de abril de 2015.

 

CANEN, A. Refletindo sobre Identidade Negra e Currículo nas Escolas Brasileiras: contribuições do multiculturalismo, Estudos, 15, 49-58, 2003.

 

CANEN, A. Multiculturalism and a research perspective in initial teacher education: Possible dialogues. Policy Futures in Education, 5(4), 519-534, 2007.

 

CANEN, A. & GRANT, N. Intercultural perspective and knowledge for equity in the Mercosul countries: Limits and potentials in educational policies, Comparative Education, 35(3), 319-330, 1999.

 

CBC NEWS. Nunavut struggles to offer Inuit-language education. Disponível em:  HYPERLINK "http://www.cbc.ca/news/canada/north/nunavut-struggles-to-offer-inuit-language-education-1.1088863"http://www.cbc.ca/news/canada/north/nunavut-struggles-to-offer-inuit-language-education-1.1088863, acessado em 28 de junho de 2011.

CUMMINS, J. Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. In J. Cummins, C. Baker, & N. H. Hornberger (Eds.), An introductory reader to the writings of Jim Cummins (pp. 63–95). Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2001.

 

DONALD, D. Indigenous métissage: A decolonizing research sensibility. International Journal of Qualitative Studies in Education, 25(5), 2011.

 

DRAGNEA, C., & ERLING, S. The effectiveness of Africentric (black–focused) schools in closing student success and achievement gaps: A review of the literature. Etobicoke, Ontario: Toronto District School Board, 2008.

 

SILVA, P. Citizenship and education in Brazil: The contribution of Indian Peoples and Blacks in the struggle for citizenship and recognition. In James Banks (Ed.), Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives (pp. 185-214). San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2004.

 

GERELUK, D., & SCOTT, D. Citizenship education and the construction of identity in Canada. In J. E. Petrovic & A. M. Kuntz (Eds.), Citizenship education around the world: Local contexts and global possibilities (pp. 128–149). New York, NY: Routledge University Press, 2014.

 

GERELUK, G. (2008). Symbolic clothing in schools: What should be worn and why. London, UK: Continuum International Publishing Group.

 

GONÇALVES, L. A. O. & SILVA, P. B. G. O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. 4a. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

 

GORDON, M., & ZINGA, D. (2012). ‘Fear of stigmatization’: Black Canadian youths’ reactions to the implementation of a black-focused school in Toronto. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 131, 1–37. Retrieved from  HYPERLINK "https://www"https://www .umanitoba.ca/publications/cjeap/pdf_files/gordon_zinga.pdf

 

CANADA. The Canadian charter of rights and freedoms. Retrieved from  HYPERLINK "http://publications.gc.ca/collections/Collection/CH37-4-3-2002E.pdf"http://publications.gc.ca/collections/Collection/CH37-4-3-2002E.pdf. 2014.

 

GRANDE, S. American Indian identity and intellectualism: The quest for a new red pedagogy. International Journal of Qualitative Studies in Education, 13(4), 343–359. doi:10.1080/095183900413296, 2000.

 

JAMES, C. E., & BRATHWAITE, K. S. The education of African Canadians: Issues, contexts, and expectations. In K. S. Brathwaite & C. E. James (Eds.), Educating African Canadians (pp. 13–31). Toronto, Ontario: James Lormier, 1996.

 

KRAAY, H. (edit.) Negotiating identities: in modern Latin America. Calgary: University of Calgary Press, 2007.

 

KYMLICKA, W. Finding our way: Rethinking ethnocultural relations in Canada. Oxford, UK: Oxford University Press, 1998.

 

KYMLICKA, W. Multicultural odysseys: Navigating the new international politics of diversity. Oxford, UK: Oxford University Pres, 2007.

 

KYMLICKA, W., & NORMAN, W. Citizenship in culturally diverse societies: Issues, contexts, concepts. In W. Kymlicka & W. Norman (Eds.), Citizenship in diverse societies (pp. 1–41). Oxford, UK: Oxford University Press, 2000.

 

KYMLICKA, W. The three lives of multiculturalism. In S. Shibao Guo & L. Wong (Eds.), Revisiting multiculturalism in Canada: Theories, policies, and debates (pp. 17-35). Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers, 2015.

 

KYMLICKA, W. Multiculturalism: success, failure and the future. Washington, DC: Migration Policy Institute, 2012.

 

JAMES, C. E., & BRATHWAITE, K. S. The education of African Canadians: Issues, contexts, and expectations. In K. S. Brathwaite & C. E. James (Eds.), Educating African Canadians (pp. 13–31). Toronto, Ontario: James Lormier, 1996.

 

BRASIL. Lei 10,639 de 9 de janeiro de 2003.

 

BRASIL Lei 11,645 de 10 de março de 2008.

LINDHOLM-LEARY, K. Dual language education. Clevedon, England: Multilingual Matters, 2001.

 

MACNAB, J. Investigation on the longitudinal effects of immersion and bilingual programs on first language development. Edmonton, Alberta: Confucius Institute in Edmonton, 2010.

 

MCLAREN, P. Multiculturalismo Revolucionário. Porto Alegre: ArtMed, 2000

 

CANADA. Supreme Court of Canada. Multani v. Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, [2006]. 1 S.C.R. 256, 2006 SCC 6. Retrieved from  HYPERLINK "https://scc-csc.lexum.com/scc-csc/scc-csc/en/item/15/index.do" https://scc-csc.lexum.com/scc-csc/scc-csc/en/item/15/index.do, 2006.

 

MI’KMAW KINA’MATNEWEY. An A+ for Mi’kmaq education. Retrieved from  HYPERLINK "http://kinu.ca"http://kinu.ca /success/mikmaq-education, 2014.

 

PETERS, M.A.  Education, Post-structuralism and the Politics of Difference, Policy Futures in Education, 3(4), 436-445. http://dx.doi.org/10.2304/pfie.2005.3.4.436

Schwartz, D. (2013, November 4). First Nations education needs fresh ideas, leaders say. CBC News. Retrieved from  HYPERLINK "http://www.cbc.ca/news/canada/first-nations-education-needs-fresh-ideas-leaders-say-1.2255180" http://www.cbc.ca/news/canada/first-nations-education-needs-fresh-ideas-leaders-say-1.2255180, 2005.

 

SCOTT, D. & GERELUK, D. The historical, legal, and political context of school choice policies in Canada in relation to national minorities. In L. Bosetti & D. Gereluk (Eds.), Understanding school choice in Canada (pp. 32-49). Toronto, ON: University of Toronto Press, 2016.

 

SEGAL, R. Islam’s blacks slaves: the other Black diaspora. New York : Farrar, Straus and Giroux, 2002.

 

SILVA, T. T. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

 

THOMAS, W., & COLLIER, V.  A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Berkeley, CA: UC Berkeley Center for Research on Education, Diversity and Excellence, 2002.

 

WILSON, J.  Faith-based schools. CBC News. Retrieved from  HYPERLINK "http://www.cbc.ca"http://www.cbc.ca /ontariovotes2007/features/features-faith.html, 2007.

 

WU, J., & BILASH, O. Bilingual education in practice: A multifunctional model of minority language programs in Western Canada. Paper presented at the Hawaii International Conference on Education, Honolulu, Hawaii, 2000

 

 

 Tradução livre de: “liberal, folkloric perspectives – generally perceived as valuing diversity but stopping short of challenging prejudices and the construction of differences”.

Tradução livre de: “analyze their ethnic identities, criticize social myths that oppress them, generate knowledge based on the plurality of truths, and construct solidarity nets around principles of liberty, social practice and activist democracy”

 assimilationist and exclusionary nation-building policies with policies of recognition and accommodation”

 the resulting approach is best described as one in which robust forms of nation-building are combined and constrained by robust forms of minority rights”

 historically settled, territorially concentrated, and previously self-governing cultures whose territories have been incorporated into the larger state.

 “a single unified struggle in the name of ‘diversity’

 “the outcome of multiple struggles by different types of ethno-cultural groups, mobilizing along different legal and administrative tracks”

 “it’s not so much about having all black teachers... you need teachers who are comfortable using materials that are more culturally diverse than what they’re used to, and you don’t have to be black to do that”

 “progressive strategy to promote the academic achievement of ‘failing’ black youth, while others saw it as a regressive step backward to the days of racial segregation”

 “transitional step aimed at reducing dropout rates and thereby enabling more blacks to acquire the skills and credentials needed to succeed in the mainstream educational, economic, and political institutions in Canada”

 “unless the school could show that the kirpan would cause undue hardship to others, then reasonable accommodation should be applied to protect the boy’s religious freedom”

 “(Ontarians) do not want to see our society divided. They do not want to see kids segregated from one another... We need an inclusive system in this province that allows kids to learn together, be together and understand each other.”

 “dismiss deeply rooted identity claims as illusory, thereby discounting Indigeneity as expressed and manifested through collective identity claims and organic traditions”